Agrammatisk dysgrafi

Agrammatisk dysgrafi är ett repetitivt skrivfel orsakat av underutvecklingen av språkets grammatiska struktur. Det kännetecknas av felaktig ordbildning, böjning av kön, fall, siffror, kränkning av samordning och kontroll av ord i en mening, felaktigt uttryck för tankar, otillräcklig sammanhang i presentationen. Agrammatisk dysgrafi upptäcks av resultaten av en granskning av muntligt tal, analys av skriftliga arbeten. Områden för korrigeringsarbete inkluderar utvidgning av ordförråd, bildandet av grammatiska kategorier, utvecklingen av ett sammanhängande uttalande.

ICD-10

  • Anledningarna
    • Riskfaktorer
  • Patogenes
  • Klassificering
  • Symtom på agrammatisk dysgrafi
  • Komplikationer
  • Diagnostik
  • Korrigering av grammatisk dysgrafi
  • Prognos och förebyggande
  • Priser för behandling

Allmän information

Agrammatisk dysgrafi förekommer hos barn med allmänt tal underutveckling, intellektuell funktionsnedsättning. Enligt forskning inom talterapi har ungefär hälften av äldre förskolebarn förutsättningar för utveckling av dysgrafi. I sin rena form under skolåren diagnostiseras dock sällan agrammatisk dysgrafi. Bland andra klassare upptäcks denna form av skrivstörning i 5,6% av fallen. Det börjar dyka upp särskilt tydligt från 3: e klass, när det finns en övergång från fonetisk till morfemisk skrivprincip.

Anledningarna

Störningen är baserad på perinatal, tidig postnatal skada eller funktionell omogenhet i de delar av hjärnan som är ansvariga för att tala och skriva. Detta bestämmer det utarmade lexikala beståndet, bristen på bildning av modersmålets grammatiska system. Agrammatisk dysgrafi observeras hos barn med alalia, dysartri, mental retardation och mental retardation. Separat grupp - tvåspråkiga barn.

Barn som hotas av utvecklingen av agrammatisk dysgrafi under förskoleperioden är ofta registrerade hos en pediatrisk neurolog för återstående organiska hjärnskador av perinatal uppkomst. Ofta diagnostiseras de med uppmärksamhetsunderskott hyperaktivitetsstörning, otillräcklig utveckling av finmotorik, skolmogenhet.

Riskfaktorer

Förutsättningarna för nedsatt skrivning uppstår och kan märkas hos ett barn långt före skolans början. Riskfaktorer för uppkomsten av agrammatisk dysgrafi är:

  • minimal hjärndysfunktion;
  • organisk hjärnskada;
  • flerspråkighet i familjen;
  • pedagogisk försummelse;
  • kränkningar av minne, uppmärksamhet, kognitiv aktivitet;
  • latent vänsterhänthet.

Patogenes

Moderna idéer om mekanismen för agrammatisk dysgrafi associerar den med underutvecklingen av språkets lexikala, morfologiska och syntaktiska system. Grammatiska fel - grammatismer - uppstår på nivån för ett ord, en mening eller en sammanhängande text. Barnet har inte färdigheterna i ordbildning och böjning, idéer om syntaktiska kopplingar mellan meningens strukturella komponenter bildas inte, textbildningsoperationer försämras.

Den psykolinguistiska teorin om patogenes betraktar agrammatisk dysgrafi som en konsekvens av ett brott mot intern programmering och grammatisk design av ett taluttalande. Det neuropsykologiska tillvägagångssättet förklarar skrivstörningen ur synvinkeln av en kränkning av cerebral organisation av talaktivitet: kontroll och reglering av skrivning (frontala lober), särskilja grammatiska former med örat (temporala lober), komponera och förstå logisk-grammatiska strukturer (parieto-occipital lober).

Klassificering

Grammatiska misstag kan göras i ord, meningar och hela historien. Beroende på detta är agrammatismer uppdelade i tre grupper:

  • morfologisk (uttrycksfull) - består i fel böjning av ord, användning av prepositioner;
  • syntaktisk - de uttrycks i utelämnandet av huvud- och sekundärmedlemmarna i meningen, fel ordordning i meningen, svårigheter att komponera komplexa meningar;
  • agrammatismer i sammanhängande tal - manifesteras av suddig överföring av planen, brott mot meningssekvensen i texten, ologisk berättelse.

Symtom på agrammatisk dysgrafi

Förespråkare av denna typ av dysgrafi är flera agrammatismer i muntligt tal. Barnet missbrukar siffror, fall, prepositioner, har svårt att relatera eller berätta om det på ett enhetligt sätt. Liknande brister noteras skriftligen..

På ordförrådsnivå uttrycks agrammatisk dysgrafi i felaktig stavning av ändelser vid böjning efter kön och tal, nedböjning efter fall. Fel i prepositionskontrollen ("flickan går"), samordningen av substantiv och adjektiv ("utsökt lunch") avslöjas. Prepositioner används felaktigt ("skriv på en anteckningsbok"), prefix ersätts (samla - "ta bort"), suffix (kattungar - "kattungar").

På leveransnivå uppstår svårigheter att konstruera komplexa strukturer. Huvudklausulen byter plats med en underordnad klausul, ibland utelämnas den helt eller förkortas. I en sammanhängande text bryts logiska och semantiska sekvenser av presentationen. Agrammatisk dysgrafi manifesterar sig i större utsträckning med självskrivning än när man skriver en auditiv diktering eller kopiering.

Komplikationer

Studenter med agrammatisk dysgrafi har dåliga betyg på sitt modersmål. Nedgången i akademiska prestationer blir särskilt märkbar mot slutet av 3: e - början av 4: e klass. Innan det kan studenten vara bra, men då förändras situationen dramatiskt. Föräldrar och lärare anklagar ofta eleven för lathet och brist på flit. Detta faktum minskar ytterligare motivationen att lära sig och provocerar konfliktbeteende. Utan korrigering av talterapi kan element i agrammatisk dysgrafi kvarstå fram till gymnasiet.

Diagnostik

Uppgiften att identifiera agrammatisk dysgrafi tilldelas talterapeuten vid skolens talcenter. För detta genomförs en undersökning av studenter i början och slutet av läsåret. Arbete med barn som riskerar att utveckla dysgrafi bör inledas omedelbart. Diagnostiska steg:

  • Analys av muntligt tal. Nivån på talutveckling bedöms: volymen av ordförråd, bildandet av den grammatiska sidan av talet, funktionen av böjning och ordbildning. En hög risk för agrammatisk dysgrafi indikeras av diagnosen OHP i förskoleåldern.
  • Analys av skriftliga verk. Talterapeuten studerar barnets anteckningsböcker på ryska, identifierar specifika agrammatismer. Dessutom studeras färdigheten att kopiera från tryckt och handskriven text, skriva en auditiv diktering och självständigt skrivande.
  • Psykologkonsultation. För att bedöma mental utveckling utvärderas icke-verbal intelligens med hjälp av testmetoder (Ravens matriser, Wechslers test etc.). Detta är nödvändigt för att skilja mellan agrammatisk dysgrafi hos barn med normal mental utveckling och skrivstörningar hos barn med mental retardation..

Syftet med undersökningen är att differentiera formerna av dysgrafi (agrammatisk, på grundval av ett brott mot språkanalys och syntes, blandad) för att utesluta dysorfografi. Det senare kännetecknas av en mängd stavfel. Det är möjligt att pålitligt diagnostisera agrammatisk dysgrafi i slutet av det tredje eller början av det fjärde studieåret..

Korrigering av grammatisk dysgrafi

De viktigaste uppgifterna för korrigerande talterapi är att eliminera alla typer av agrammatismer, både muntligt och skriftligt. Utbildningen organiseras med den gradvisa komplikationen av materialet. I klassrummet för att eliminera dysgrafi utförs korrigering parallellt i flera riktningar:

  • Arbeta med förslaget. Studien av förslagets struktur, assimileringen av dess huvudelement. Först utarbetar de enkla tvådelade och vanliga meningar, sedan mer komplexa - komplexkomponerade, komplexa underordnade. En effektiv teknik är att använda referensdiagram för att analysera och rita upp meningar..
  • Arbeta med böjning och ordbildning. Var uppmärksam på sätt att ändra substantiv (efter siffror, fall), adjektiv (efter kön, fall, siffror), verb (efter personer, kön, siffror). Lär dig reglerna för kontroll och ordförhandling. Klargör betydelsen av prepositioner, funktioner för prefix och suffix. Forma färdigheterna i ordmorfologisk analys.
  • Arbeta med texten. Barnet lär sig att lyfta fram huvudidén och temat i berättelsen. Var uppmärksam på meningssekvensen och konsistensen av presentationen. Oberoende arbete handlar om att ta fram en berättelsesplan och en sammanhängande text om ett specifikt ämne. Lärda grammatiska färdigheter konsolideras i olika typer av skriftligt tal.

Prognos och förebyggande

Agrammatisk dysgrafi är ett allvarligt problem som hindrar kvalitetsinlärning. Det är fel att betrakta det som ouppmärksamhet, brist på sammansättning av barnet eller banala tungor. Agrammatismer passerar inte självständigt i skriftligt tal. Med förbehåll för rättelse i rätt tid kan specifika skrivfel övervinnas på skolans mellannivå, vilket gör att barnet lyckas klara tentamen. Förebyggande av agrammatisk dysgrafi består i att övervinna lexikal och grammatisk underutveckling i början av skolan.

Hur man väljer rätt teknik för korrigering av dyslexi?

Dyslexi som en selektiv störning av läsförmågan är mottaglig för korrigering. Det är inte helt korrekt att prata om behandlingen av dyslexi, för i strikt mening är dyslexi inte en sjukdom. En logoped bör arbeta med barn med dyslexi, men du måste diagnostisera problemet exakt, bestämma dess typ och först sedan välja arbetsmetoder.

Som regel får föräldrar reda på dyslexi först efter att barnet kommer i skolan och börjar lära sig läsa. Och att avgöra om ett barn har dyslexi är nästan omöjligt direkt: många barn har svårt att lära sig läsa. Varför, om vissa barn förvirrar bokstäver och läser långsamt, är de "normala" medan andra är dyslektiska?

Barn med dyslexi läser långsamt, förvirrar stavelser och bokstäver och kan ofta inte svara på frågor om texten - de förstår inte helt innehållet i det de har läst. Detta kan få allvarliga konsekvenser för skolprestanda. Dyslexics har samma typ av läsproblem under lång tid, de kvarstår med normal inlärning att läsa, medan hos andra barn försvinner problemen och de behärskar läsningstekniken..

Beroende på typ av problem.

Dyslexi är av flera typer (mekanisk, fonemisk, optisk, etc.) och beroende på vilken typ av dyslexi barnet har olika läsproblem. Med en typ av försämring kan barnet läsa texten utan misstag, men inte förstå vad han läste, med en annan typ av dyslexi ordnar barnet om bokstäver och stavelser när det läser. Följaktligen kräver olika typer av dyslexi olika korrigeringsmetoder..

Metoder för att korrigera dyslexi beror också på orsakerna. Så till exempel kan läsproblem associeras med dålig syn på barnet, och han kan inte läsa texten; problem kan också orsakas av barnets mentala retardation (även om många dyslexier inte har några utvecklingsstörningar). När du korrigerar dyslexi i dessa fall krävs eliminering och korrigering av grundorsaken, och först då - lösa problem med att läsa texter..

Forskare har funnit att dyslexi främst är förknippat med funktionsstörning i vissa delar av hjärnan. Vi kan säga att dyslexi ofta är en ärftlig sjukdom: om barnets familj redan har haft problem med att läsa eller skriva, liksom andra neuro- och psykofysiologiska problem, finns det en sannolikhet för problem hos barn.

Diagnos av dyslexi hos ett barn.

När du väljer en viss teknik för att korrigera läsnedsättning, måste du veta exakt dess orsaker och typen av dyslexi, innan du börjar arbeta med en logoped, krävs detaljerad och professionell diagnostik av flera specialister. Barnets syn och hörsel, inlärningsförmåga (mental utveckling) bör testas. Diagnostik utförs av specialister: otolaryngologist, neuropsykiater, logoped, psykolog. Du kan behöva kontakta andra specialister.

Dyslexi-korrigering.

Dysgrafi och dyslexi, trots deras förekomst, bör endast korrigeras av en kvalificerad logoped. Korrigeringen kan ta flera månader eller till och med år. Talterapeuten kommer att kunna diagnostisera barnet och börja lektioner. De borde vara vanliga. Arbetet med en logoped görs ofta i samarbete med föräldrar som kan göra några övningar med sina barn som läxor..

Ett dyslexiskt barn är inte ett styggt barn som inte vill läsa, inte heller är det psykiskt utvecklingsstört, det är ett vanligt barn som har vissa läsproblem. Att komma in i ett ohälsosamt team där dess brister kan bli förlöjligade och läraren inte alltid kan ge enskilda uppgifter till barnet, göra förklaringar när man studerar materialet, han blir deprimerad, drar sig tillbaka till sig själv, hans självkänsla och intresse för att lära sig och livet minskar. Ett sådant barn behöver först och främst stöd från vuxna (föräldrar, släktingar och lärare) som kommer att älska honom, uppskatta och acceptera honom som han är..

Samtidigt bör ett sådant barn inte bli alltför bortskämd och få "skymma" från lektioner och läsa, det finns ingen anledning att provocera låg akademisk prestation - sådana barn är ofta inte bara kapabla och kunna lära sig (de är fullt utvecklade) utan kan också få extraordinära lösningar på problem, de har en högt utvecklad fantasi, kreativt tänkande, sådana barn kan spela sport, dansa, har en förkärlek för kreativa yrken.

Korrigering av grammatisk dysgrafi.
läromedel om talterapi om ämnet

Innehåll

Kapitel I. Teoretiska grunder för att övervinna skrivfel i agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling.

1.1 Den psykologiska strukturen i skrivandet...…………………………. 6

1.2. Kännetecken för skrivstörningar efter typ av agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med underutveckling av tal ……………………………..10.

1.3. Metodiska tillvägagångssätt för att övervinna skrivfel med agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med underutveckling av tal ……. femton

Kapitel II. Identifiering av agrammatisk dysgrafi hos studenter från experimentgruppen med talutveckling.

2.1 0Organisation och metodik för det konstaterande stadiet av den experimentella forskningen ………………………………………………………………………….22

2.2. Kvantitativ och kvalitativ analys och diskussion av resultaten av det konstaterande experimentet ………………………………………………….32

Kapitel III. Experimentell undervisning för korrigering av agrammatisk dysgrafi hos studenter med talutveckling.

3.1. 0 organisation av studiens formativa stadium.............................................................. 43

3.2. 0diskussion och sammanfattning av träningsexperimentets resultat på grundval av en jämförande analys av resultaten från de konstaterande och formativa faserna i studien ………………………………………. …..55

Ladda ner:

BilaganStorleken
korrektsiya_agrammaticheskoy_disgrafii.docx183,3 kB

Förhandsvisning:

Korrigering av grammatisk dysgrafi.

Kapitel I. Teoretiska grunder för att övervinna skrivfel i agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling.

  1. Brevets psykologiska struktur ……………………………. 6

1.2. Kännetecken för skrivstörningar efter typ av agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med underutveckling av tal...…………………………..10.

1.3. Metodiska tillvägagångssätt för att övervinna skrivfel med agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med underutveckling av tal ……. femton

Kapitel II. Identifiering av agrammatisk dysgrafi hos studenter från experimentgruppen med talutveckling.

2.1 0Organisation och metodik för det konstaterande stadiet av den experimentella forskningen ………………………………………………………………………….22

2.2. Kvantitativ och kvalitativ analys och diskussion av resultaten av det konstaterande experimentet ………………………………………………….32

Kapitel III. Experimentell undervisning för korrigering av agrammatisk dysgrafi hos studenter med talutveckling.

3.1. 0 organisation av studiens formativa stadium.............................................................. 43

3.2. 0diskussion och sammanfattning av träningsexperimentets resultat på grundval av en jämförande analys av resultaten från de konstaterande och formativa stadierna av studien ……………………………………… …..55

Enligt många experter beror vikten av att korrigera agrammatisk dysgrafi på att skrivstörningar är vanliga bland barn i grundskolåldern. För elever i klass 2-3 i allmänna skolor markeras brott mot brevet. Huvuduppgiften för en logoped vid en allmänskola är att korrigera muntligt och skriftligt tal. Det är därför logopeden bör fokusera på elever i tredje klass (barn 9-10 år) med nedsatt muntligt och skriftligt tal. Ju tidigare korrigeringsträning påbörjas, desto högre blir resultatet..
Ett vanligt problem i korrigeringsundervisning av elever i tredje klass är modernt och målmedvetet korrigeringsarbete för att korrigera agrammatisk dysgrafi riktad mot både muntligt och skriftligt tal. I de skriftliga verken av elever i klass 3 finns det ofta och regelbundna fel och specifika fel på grund av underutvecklingen av den grammatiska sidan av talet, och oftast förekommer specifika fel i uttalanden, uppsatser och experimentella uppgifter.

Analys av skriftliga arbeten och observationer av studenter visar att barns kunskap om stavningsregler är ytlig, instabil. Kompetensnivån, deras tillämpning och överföring till nya situationer är extremt låg. De använder dem praktiskt taget inte i utbildningsprocessen..

Brott mot skrivning i agrammatisk dysgrafi, enligt Prishchepova [33; 24], leder som regel till dysorfografi.

Och relevansen av studien handlar om behovet av att bestämma effektiva metoder för att korrigera agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med talundervisning.

Syftet med forskningen: studie och korrigering av agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med talutveckling.

Forskningsobjekt: skriftligt tal för studenter med talutveckling.

Forskningsämne: processen för att övervinna agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med talutveckling.

Forskningshypotes: processen att övervinna agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med talutveckling kommer att lyckas med korrigerande utveckling av den grammatiska strukturen i muntligt tal, korrigering av grammatik skriftligen.

För att bekräfta hypotesen och uppnå forskningsmålet måste vi lösa följande uppgifter:

1. Att studera och analysera den vetenskapliga och metodologiska litteraturen om problemet med skrivbrott.

2. Att studera den psykologiska, medicinska och pedagogiska dokumentationen för studenterna i den experimentella gruppen med skrivstörningar.

3. Identifiering och genomförande av det konstaterande experimentet.

4. Kvantitativ och kvalitativ analys och diskussion av resultaten av det konstaterande experimentet.

5. Korrigering av agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med talutveckling.

6. Diskussion och sammanfattning av träningsexperimentet baserat på en jämförande analys av resultaten av det konstaterande och formativa experimentet.

Teoretisk och metodologisk forskningsbas:

-läran om skrivstrukturen (A.R. Luria);

-arbetar med utveckling av tal, ljud och semantiska aspekter av tal i ontogenes (A. N. Gvozdeva);

-bestämmelser om skrivstrukturen och dess psykofysiologiska mekanismer (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhtina);

Under studien använde vi följande forskningsmetoder:

- studera och analysera vetenskaplig - metodisk litteratur om forskningsproblemet;

- observation och konversation under experimentell forskning;

- experiment (fastställande, formativ, kontroll) och dess analys;

-jämförande analys av resultaten av de konstaterande och formativa forskningsstadierna;

-kvantitativ och kvalitativ analys av resultaten av experimentell forskning.

Forskningens teoretiska betydelse: den består i systematiseringen av metodologiska metoder för korrigering av agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever med underutveckling av tal. En fördjupad studie av materialet om forskningsämnet kompletterade idéerna om korrigering av agrammatisk dysgrafi hos gymnasieelever.

Forskningens praktiska betydelse ligger i det faktum att materialet för undersöknings- och undervisningsexperimentet för forskningen kan vara användbart i det praktiska arbetet för logoped på talterapicentra i skolor, såväl som defektologer, lärare för korrigering av agrammatisk dysgrafi; i skrivande läroböcker, uppsatser och uppsatser.

Grunden för experimentell forskning: Ufa allmänna utbildningsskola nr 112, elever av tredje klass med talutveckling.

Arbetsstruktur: introduktion, tre kapitel, slutsatser, slutsats, bibliografi, bilaga.

Kapitel 1. Teoretiska grunder för att övervinna skrivfel i agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling

  1. Psykologisk skrivstruktur

Enligt A.N. Kornev-skrivande är en komplex form av talaktivitet, en flernivåprocess. Olika analysatorer deltar i det: tal-auditiv, tal-motor, visuell, allmän motor. I skrivprocessen skapas en nära koppling och ömsesidigt beroende mellan dem. Strukturen för denna process bestäms av fasen att behärska skickligheten, uppgifterna och bokstavens natur. Skrivning är nära besläktad med processen för muntligt tal och utförs endast på grundval av en tillräckligt hög nivå av dess utveckling [16; 86].

Som konstaterats av O. V. Pravdina är en av skillnaderna mellan skriftligt tal och muntligt tal ytterligare sätt att uttrycka språkets betydelse. Förståelsen av muntligt tal underlättas av talets uttrycksförmåga, ansiktsuttryck och gester såväl som den allmänna situationen där tal förverkligas. Under skrivprocessen ersätts allt detta genom att dela tal i ord, användning av skiljetecken, en röd linje, en stor bokstav, olika stavningar av ord som låter samma men olika i betydelse, understryker, framhäver i ett speciellt teckensnitt, samt åtföljer texten med ritningar, tabeller och, naturligtvis länk med hela texten [32; 27].

Oralt tal bildas först och skrivet - en överbyggnad över ett redan moget muntligt tal - använder alla sina färdiga mekanismer, förbättrar och komplicerar dem avsevärt och fäster vid dem nya mekanismer som är specifika för en ny form av språkuttryck.

Skrivningsprocessen för en vuxen är automatiserad och skiljer sig från hur ett barn lär sig färdigheten. Så för en vuxen är skrivande en målmedveten aktivitet vars huvudsyfte är att förmedla mening eller fixa den. Skrivningsprocessen hos en vuxen kännetecknas av integritet, koherens och är en syntetisk process. Den grafiska bilden av ett ord återges inte av enskilda element (bokstäver) utan som en helhet. Ordet återges i en enda motorhandling. Skrivprocessen är automatiserad och under dubbel kontroll: kinestetisk och visuell.

Automatiserade handrörelser är det sista steget i den komplexa processen att översätta talat språk till skrift. Detta föregås av en komplex aktivitet som förbereder sista etappen. Skrivprocessen har en flernivåstruktur och inkluderar ett stort antal operationer. Hos en vuxen förkortas de, begränsas. När du behärskar skrivning visas dessa operationer i utökad form..

AR Luria i sitt arbete "Essays on the Psychophysiology of Writing" [24; 10] definierar följande skrivoperationer:

Brevet börjar med ett motiv, ett motiv, en uppgift. En person vet vad han skriver för: att fixa, spara information under en viss tid, överföra den till en annan person, få någon att vidta åtgärder etc. En person gör mentalt en plan för ett skriftligt uttalande, ett semantiskt program, en allmän tankesekvens. Den initiala tanken är relaterad till en specifik meningsstruktur. I skrivprocessen måste författaren behålla önskad ordningsföljd, fokusera på vad han redan har skrivit och vad han har att skriva.

Varje mening som ska skrivas är uppdelad i dess beståndsdelar, eftersom gränserna för varje ord anges i bokstaven.

En av de svåraste operationerna i skrivprocessen är analysen av ordets ljudstruktur. För att stava ett ord korrekt måste du bestämma dess ljudstruktur, sekvens och plats för varje ljud. Ljudanalys av ett ord utförs av den gemensamma aktiviteten för tal-auditiva och talmotoranalysatorerna. Uttal spelar en viktig roll för att bestämma ljudets natur och deras ordning i ett ord: högt, viskande eller internt. Många studier har visat vilken roll det är att tala skriftligt. Så L.K. Nazarova genomförde följande experiment med barn i första klass. I den första serien erbjöds de tillgänglig text för att skriva. I den andra serien gavs en text med liknande svårigheter med undantag för uttalet: medan de skriver, biter barn tungans spets eller öppnar munnen. I det här fallet gjorde de många gånger fler misstag än i vanligt skrift [21;.22].

I de första faserna av att behärska skrivförmågan är uttalets roll mycket stor. Det hjälper till att klargöra ljudets natur, att skilja det från liknande ljud, att bestämma sekvensen av ljud i ett ord. Studien av frågan om den funktionella interaktionen mellan talmotoriska och tal-auditiva analysatorer i processen att bilda muntligt tal ägnas åt A. N. Gvozdevs verk [7; 100], N. Kh. Shvachkin [43; 101], N. I. Krasnogorskiy [17; 56], V. I. Beltyukov [4; 17]. och andra forskare.

Nästa operation är korrelationen av fonemet som isoleras från ordet med en viss visuell bild av bokstaven, som bör särskiljas från alla andra, särskilt från grafiskt liknande. För att skilja mellan grafiskt liknande bokstäver, en tillräcklig bildningsnivå för visuell analys och syntes, krävs rumsliga representationer. Som konstaterats av P.L. Gorfunkel, var vissa forskare benägna att anta att visuellt deltagande i skrivande var onödigt, och trodde att skrivandet av en kompetent person förlitar sig på förmågan hos hörsel- och talmotoriska representationer att direkt inkludera motoriska representationer, kringgå den visuella länken. Men den större rollen bör spelas av visionen i själva handlingen av formativt skrivande, när motorrepresentationerna ännu inte har bildats, och inte bara deras förbindelser med auditiva och talmotoriska representationer [10; 48].

Detta följs av en motorisk operation av skrivprocessen - reproduktionen av den visuella bilden av bokstaven med hjälp av handrörelser. Samtidigt med handens rörelse utförs kinestetisk kontroll. När bokstäver och ord skrivs förstärks kinestetisk kontroll genom visuell kontroll genom att läsa det som har skrivits. Denna förening av visuella och hörsel-tal-motoriska representationer med den kinestetiska bilden av bokstäver tillhandahålls av komplexa interanalytiska förhållanden där motoranalysatorns funktionella funktioner spelar en viktig roll. Enligt N.A. Bernstein utförs rörelsekontroll av olika hjärnnivåer, som i ontogenes formas strukturellt och funktionellt gradvis, interagerar och underordnas i vissa rytmer som är karakteristiska för vissa typer av aktivitet. I synnerhet anser han att muskelaktivitet under skrivning är "mycket rytmisk och fortsätter som en elastisk vibration längs en nästan ren sinusform - den mest elementära av alla kurvor för oscillerande rörelse" [5; 68].

Det funktionella systemet, som säkerställer den normala skrivprocessen, innefattar olika delar av hjärnbarken i hjärnans vänstra halvklot och olika analytiska system (akustisk, optisk, motorisk etc.), och var och en av dem säkerställer det normala flödet av endast en, vilken länk som helst i strukturen brev och allt tillsammans - normala förutsättningar för genomförandet av en komplex helhetsprocess.

I skrivstrukturen och dess psykofysiologiska mekanismer, som i komplex aktivitet, skiljer sig följande organisationsnivåer (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1; 20]):

Den psykologiska nivån realiseras genom arbetet i hjärnans frontala regioner - de främre, bakre och medio-basala regionerna i hjärnbarkens frontala region. Den psykologiska nivån innehåller ett antal länkar:

- uppkomsten av avsikt, motiv för att skriva;

- skapande av en idé (vad man ska skriva om);

- skapande på grundval av en allmän betydelse (vad man ska skriva), innehåll;

- reglering av aktiviteter och kontroll över utförda åtgärder.

1.2. Kännetecken för skrivstörningar efter typ av agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling

Typen av agrammatisk dysgrafi manifesterar sig vanligtvis först från det tredje skolåret, när ett barn som redan har behärskat läsning och skrivning börjar studera grammatiska regler. Och här visar det sig plötsligt att han inte kan behärska reglerna för att ändra ord med siffror, fall, kön, etc. Detta uttrycks i fel stavning av ordens slut, i oförmågan att samordna ord med varandra i enlighet med språkets grammatiska normer. Barnet skriver agrammatiskt, det vill säga som om det strider mot grammatikens regler ("lång tejp", "barn läser", "på fönstret", etc.) [13; 176].

Agrammatisk dysgrafi baseras på barnets brist på grammatisk struktur av muntligt tal. Enligt A.N. Gvozdev, varje barn, även i förskoleåldern, måste gå igenom den så kallade "pre-grammatiska perioden för språkförvärv." Under hela denna period börjar barnet, som ännu inte känner till några grammatiska regler, ändå gradvis använda alla grammatiska former korrekt i sitt tal. Men eftersom samtidig assimilering av alla olika former är omöjlig, finns det upp till en viss ålder i talet för alla barn så kallade "barns agrammatismer", som är ett helt normalt fenomen och försvinner gradvis med åldern [8; 26].

Reglerna för att ändra ord efter kön, antal, versaler osv., Och därför förmågan att korrekt samordna ord med varandra när man konstruerar meningar, behärskar barnet med cirka 4 år. Vid denna ålder borde han inte längre göra misstag som "många tallrikar", "runt bordet", "fönster", "träd", "fisksoppa" etc..

Reglerna för ordbildning (särskilt reglerna för bildandet av vissa ord från andra med hjälp av prefix och suffix), behärskar barnet mycket senare - med cirka 7-8 år. Vid denna ålder samordnar barnet inte bara ord ordentligt utan bildar också korrekt ord. Till exempel låter det "diminutiva" ordet från ordet "lampa" i hans tal inte längre som "lampik" (barns "neologism") utan som "glödlampa".

Även om agrammatisk dysgrafi inte förekommer i de allra första stadierna av barnets skolgång, upptäcks dess uppenbara förutsättningar, precis som förutsättningarna för alla andra typer av dysgrafi, redan i förskoleåldern. De manifesteras främst i det faktum att sådana barn brukar börja prata senare än förfallodagen - frasaltal de uppträder oftast först efter två eller tre och ibland till och med fyra år. Detta tal fylls vanligtvis med agrammatismer, det vill säga missbruk av grammatiska former. Till och med föräldrarna själva märker ofta att barnet "förvirrar slutet" och säger till exempel att "tofflor under sängen", "en bok på bordet", "tas under bordet", "många träd" etc. Sådana oegentligheter i ett barns tal, även utan speciell hjälp, kan gradvis utjämnas, men de försvinner vanligtvis inte helt, inte bara i seniorförskolan utan även i skolåldern. Emellertid anser föräldrar inte att detta är någon form av defekt och, med sina ord, helt enkelt ”rätta” till barnet [44; 65].

Närvaron av agrammatismer i barnens muntliga tal ges ofta inte speciell betydelse också eftersom deras ljuduttal kan vara rätt korrekt samtidigt, vilket ger anledning att anse deras tal som "normalt". Ett sådant barn i grundskolans första klass kan behärska läskunnigheten, det vill säga att inte tillåta bokstavsbyte skriftligen varken enligt artikulatorisk-akustiska eller optiska principer och snedvrider inte ordstrukturen. Med andra ord kan han mycket väl behärska den fonetiska principen att skriva, där stavningen helt sammanfaller med uttalet. I första och andra klass kan sådana barn till och med vara utmärkta elever [28; 14].

Först efter barnets övergång till tredje klass, när behovet av att behärska den morfologiska skrivprincipen som hör samman med studiet av grammatiska regler, stöter det på oöverstigliga svårigheter. Och först då vänder sig föräldrarna, i ett tillstånd av extrem förvirring, äntligen till en logoped och säger att något plötsligt hände med deras barn, som alltid gjorde det så bra i skolan. Och inte "plötsligt" och inte "hände"! Allt detta har länge "programmerats" och som förutbestämt i förväg, vilket innebär att det helt enkelt inte kunde manifestera sig! Om ett barn i flera år talade "på bordet" istället för "på bordet" eller "hus" istället för "hemma" och ansåg det korrekt, hur kan han skriva annars, eftersom de grammatiska systemen förblev oformade för honom [12 ;femton].

Även om agrammatismer i barns tal vanligtvis är synliga, som de säger, med blotta ögat, är det nödvändigt att ha en tydligare förståelse för detta. Man bör komma ihåg att bildandet av böjningssystemet som regel slutar med fyra år och ordbildningssystemet med sju.

Det främsta sättet att förhindra denna typ av dysgrafi är en outtröttlig oro för barnet att bilda de grammatiska systemen som diskuterats ovan i rätt tid. Att "barns agrammatism" försvinner i rätt tid i hans muntliga tal kommer att vittna om att deras bildning är korrekt och aktuell. Särskild uppmärksamhet bör ägnas de barn vars tal framkom sent och för vilka dessa agrammatismer är för många. Samtidigt är det en sak när ett treårigt barn säger att han äter med en "sked" (analogt med "att klippa med en kniv"), och en helt annan sak när han säger "Jag äter med en sked." Om det första fallet helt passar in i ramen för normal talutveckling, eftersom barnet här använder det instrumentella fallet, även om det är felaktigt, men fortfarande typiskt för det ryska språket, går det andra fallet klart bortom denna ram. Det är helt naturligt att särskild uppmärksamhet i denna plan ska visas i förhållande till det andra barnet [30; 64].

Nyligen började de ägna särskild uppmärksamhet åt de så kallade "dysorfografiska" felen orsakade av brott mot bildandet av stavningsförmåga och ofta medföljande "dysgrafiska". Dysorfografi, till skillnad från dysgrafi, började studeras för inte så länge sedan. ETT. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel och E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya och andra [19; 164].

I talterapi kännetecknas dysgrafi och dysorfografi av uthållighet och specificitet av fel. I början av utbildningen gör skolbarn många misstag, men de är inte patologiska, har ingenting att göra med skrivstörningsmekanismens störningar. Detta är en manifestation av barns naturliga svårigheter under inlärningens gång. När du förvärvar skrivförmåga försvinner de snabbt. Med dysgrafi är felen ihållande, och under träningen försvinner de inte bara utan ackumuleras ännu mer. Komplikationen av programmaterialet leder till att de genereras. Som du vet kombineras ofta brott mot behärskningen av stavningen hos skolbarn med skrivstörningar. I. Prishchepova (1999, 2001) betonade ett visst förhållande mellan dysorfografins natur, svårighetsgrad och typen av dysgrafi. Således kombineras blandad dysgrafi (dysgrafi baserad på ett brott mot språkanalys och syntes med element av agrammatisk och optisk dysgrafi) med mer uttalad dysorfografi. Samtidigt noteras ett stort antal fel i ord när man använder de morfologiska och traditionella skrivprinciperna. Barn gör flest misstag i följande fall:

1. Vid stavning kontrollerade ostressade vokaler i roten.

2. Under reproduktionen av ord med orifierbar stavning i roten.

3. I fall av ordavstavning.

4. När du skriver en stor bokstav i namn, patronymics etc. [33; 16]. Kunskap om orsakerna och kännetecknen för manifestationen av dessa två störningar öppnar inte bara för korrigering av kränkningar utan också för att förebygga dem..

Agrammatisk dysgrafi är förknippad med underutvecklingen av talets grammatiska struktur. Därför ägnas mycket uppmärksamhet åt att övervinna det för att beställa den grammatiska strukturen för elevernas tal. För detta är det nödvändigt att bilda ett system av sammanhängande handlingar och operationer med språkets grammatiska element, att lära sig att korrekt reflektera och differentiera i tal de viktigaste kopplingarna och förhållandena mellan ord, uttryckta i grammatiska kategorier av kön, antal, fall, tid etc..

Den agrammatiska formen av dysgrafi uppträder hos barn på grundval av allmän utveckling underutveckling (OHP). Bristen på bildning av de grammatiska, lexikala och fonemiska nivåerna i barnets tal manifesteras skriftligen av en mängd specifika misstag som inte bör tas för "kontorsfel". Sådana fel kan leda till en minskning av kvaliteten på att inte bara skriva utan också läsa. Hos barn observeras agrammatism i muntligt tal och skrift, vilket manifesterar sig i snedvridning av ordets morfologiska struktur, utbyte av delar av ordet (prefix, böjningar), i kränkningar i sammanställningen av prepositionsfallskonstruktioner, överträdelser av överenskommelse och böjning. Med denna form av dysgrafi noteras också svårigheter vid konstruktionen av komplexa meningar, saknade medlemmar av en mening, ett brott mot ordsekvensen i en mening [25; 12].
Behärskningen av språkets grammatiska struktur, dess morfologiska och syntaktiska element utförs på ett praktiskt sätt utan överdriven användning av grammatiska termer. Detta uppnås inte genom mekanisk träning i användning av vissa former, utan genom medveten diskriminering, isolering och generalisering av ordets morfologiska element, syntaktiska konstruktioner, som barnens uppmärksamhet riktas mot. Genom att lyfta fram en viss grammatisk kategori, form eller meningsstruktur leder studenterna till vissa grammatiska generaliseringar.
Lärande utförs på basis av talprover, i analogi med vilka andra meningar sammanställs ytterligare. Användningen av modelleringsmetoden gör det möjligt att klargöra elevernas förståelse för metoderna för att komponera fraser och meningar. För att göra detta kan du använda övningar som är utformade för att utveckla grammatiska färdigheter på lexikalt material som är bekant för barn. För att lära barn att korrekt uttrycka formen av ett direkt objekt är det nödvändigt att föra dem till vissa generaliseringar [22; 94].

1.3. Metodiska tillvägagångssätt för att övervinna skrivfel med agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling

Organisationen av talterapi för att övervinna agrammatisk dysgrafi hos barn i grundskoleåldern kan genomföras på flera metodologiska sätt. En av tillvägagångssätten motsvarar den moderna teorin om talterapi och baseras på resultaten av talterapi-diagnostik hos barn med skrivproblem. Analys av diagnostiska data identifierar logoterapeuten svaga länkar (främst språkliga) hos det funktionella skrivsystemet hos en viss student, bestämmer typen eller kombinationen av typer av dysgrafi och planerar i enlighet med detta korrigeringsarbete med förlängning på befintliga riktlinjer för att behärska den korrekta bokstavsbeteckningen skriftligen - när man korrigerar dysgrafi för marken för kränkning av fonemisk igenkänning eller akustisk;
Korrigering av defekter i ljuduttal och förbättring av fonemisk differentiering av ljud, behärskning av deras korrekta bokstavsbeteckning skriftligen - samtidigt som akustisk-artikulatorisk dysgrafi korrigeras;
Förbättring av skickligheten med godtycklig språkanalys och syntes, förmågan att skriftligen reproducera ordens ljudstavande struktur och meningsstrukturen - när man korrigerar dysgrafi på grund av bristen på bildande av språkanalys och syntes;
Förbättring av syntaktiska och morfologiska generaliseringar, morfologisk analys av sammansättningen av ett ord - samtidigt som man korrigerar agrammatisk dysgrafi;
Förbättra visuell uppfattning, minne; rumsliga representationer; visuell analys och syntes; förtydligande av talbeteckningen för rumsliga förhållanden - vid korrigering av optisk dysgrafi.
I vart och ett av dessa arbetsområden markeras arbetsstadierna, vilka typer av uppgifter och övningar som kan användas i lektioner med barn föreslås. Det mest detaljerade talterapiarbetet med korrigering av vissa typer av dysgrafi återspeglas i R.I. Lalaeva [20; 401] och L.G. Paramonova [30; 73].
Det andra tillvägagångssättet för att övervinna dysgrafi kan utföras i linje med det storskaliga korrigerings- och utvecklingsarbetet hos en skolterapeuter, som är byggd i enlighet med A.V. Yastrebova (1984, 1997). Detta tillvägagångssätt har inte bara korrigerande utan också förebyggande inriktning. Dessutom organiserar arbetet med hänsyn till rekommendationerna från A.V. Yastrebova tillåter skolterapeuten att nå ett stort antal studenter. Inom ramen för detta tillvägagångssätt ägnas först och främst korrigerings- och utvecklingsarbete åt förbättring av barns muntliga tal, utveckling av taltänkande och bildandet av psykologiska förutsättningar för genomförande av fullvärdiga utbildningsaktiviteter [44; 19].
Specialister börjar genomföra lämpliga åtgärder redan med klassningar i första klass som utgör den så kallade riskgruppen, dvs. med barn med nedsatt eller underutvecklad muntlig tal. Talterapeutens huvudsakliga uppgift att arbeta med sådana barn är genom systematiska klasser som tar hänsyn till skolans läroplan på sitt modersmål (från början av läskunnighetsträning), för att förbättra barns muntliga tal, hjälpa dem att behärska skriftspråket och i slutändan förhindra uppkomsten av dysgrafi och dyslexi.
Talterapeuten arbetar samtidigt på samtliga komponenter i talsystemet - ljudsidan av talet och den lexikala och grammatiska strukturen. Samtidigt utmärks flera steg i arbetet, som alla har en ledande riktning.
Steg I - fylla i luckorna i utvecklingen av ljudsidan av talet (utveckling av fonemisk uppfattning och fonemisk framställning; eliminering av defekter i ljuduttal; bildning av färdigheter i analys och syntetisering av ordets sammansättning av ljudstavning; konsolidering av ljudbokstavsanslutningar etc.);
Steg II - fylla i luckorna i fältet att behärska ordförråd och grammatik (förtydligande av betydelserna av ord och ytterligare anrikning av ordförrådet genom att samla nya ord och förbättra ordbildning; förtydliga betydelsen av de syntaktiska strukturerna som används; förbättra den grammatiska utformningen av sammanhängande tal av studenter som bemästrar ordkombinationer, sammankopplingen av ord i en mening, modeller av olika syntaktiska konstruktioner);
Steg III - fylla i luckorna i bildandet av sammanhängande tal (utveckling och förbättring av färdigheter och förmågor för att bygga ett sammanhängande uttalande: programmering av uttalandets semantiska struktur; fastställande av sammanhanget och sekvensen för uttalandet; val av språkmedel som är nödvändiga för att bygga uttalandet).
Utveckla alla komponenter i det funktionella talsystemet, förbättra barnens färdigheter med godtyckliga operationer med språkelement, med hänsyn till skolans läroplan på ryska, löser logoped samtidigt flera problem. Till dessa uppgifter A.V. Yastrebova attribut: utveckling av verbal och kogitativ aktivitet och självständighet, bildandet av fullvärdiga pedagogiska färdigheter och rationella metoder för att organisera utbildningsarbete, bildandet av kommunikativa färdigheter, förebyggande eller eliminering av dyslexi och dysgrafi, förebyggande av funktionell analfabetism och andra.
Ett tredje tillvägagångssätt kan urskiljas - vid korrigering av dysgrafi hos skolbarn. Det beskrivs mest i boken av I.N. Sadovnikova, där författaren föreslår sin egen metod för att diagnostisera skrivstörningar, identifierar möjliga arbetsområden, erbjuder olika övningar för deras genomförande. Detta tillvägagångssätt, som det första, baseras på resultaten av en talterapiundersökning av barn med dysgrafi, vilket gör det möjligt att identifiera defekta länkar i det funktionella skrivsystemet, att studera typ och typ av specifika skrivfel och på grundval av detta att bestämma de ledande riktningarna för talterapi-korrigering..
Men till skillnad från den första innebär detta tillvägagångssätt för korrigering inte att korrelera de identifierade överträdelserna med en eller annan typ av dysgrafi, men det innebär inte att någon specifik algoritm följs i talterapi. Så bland de ledande I.N. Sadovnikova identifierar följande arbetsområden för att korrigera dysgrafi: utvecklingen av rumsliga och tidsmässiga representationer; utveckling av fonemisk uppfattning och ljudanalys av ord; kvantitativ och kvalitativ anrikning av ordboken; förbättring av stavelse och morfemisk analys och syntes av ord; behärska kombinationen av ord och medveten konstruktion av meningar; berikning av elevernas frasaltal genom att bekanta sig med fenomenen polysemi, synonymi, antonymi, homonymi med syntaktiska konstruktioner och andra [37; 22].
Det är lätt att se att alla tillvägagångssätt som beskrivs ovan för korrigering av dysgrafi hos skolbarn främst syftar till att förbättra barnens muntliga tal och språkförmåga, bildandet av operativa och tekniska medel som utgör den grundläggande organisationsnivån för en viss typ av aktivitet - skrivning. Detta motsvarar den traditionella förståelsen av talterapi av barns dysgrafi som en reflektion i skrift av underlägsenheten hos den språkliga utvecklingen hos yngre studenter..

Vid korrigering av agrammatisk dysgrafi, albumet och arbetsboken till E.V. Mazanova. Albumet erbjuder uppgifter för träning i att känna igen de väsentliga funktionerna i olika talord, för att beakta ordförändringar och deras överensstämmelse med varandra (adjektiv med substantiv, siffror med substantiv). I den här handboken ägnas stor uppmärksamhet åt ämnet "Prepositions", vilket är så svårt för yngre elever att uppfatta och orsakar störst antal fel. E.V. Mazanova rekommenderar att arbetet med att eliminera fel i skriftligt tal baseras på en nära relation med bildandet av kognitiva processer, korrigering av bristerna i den emotionella-villiga sfären. Den föreslagna E.V. Mazanovas system för korrigerande arbete för att övervinna dysgrafi bygger på en omfattande undersökning av talterapi, med hänsyn till egenskaperna hos de yngre studerandenas psykofysiska aktivitet: lärande är organiskt kopplat till utvecklingen av deras uppmärksamhet på minnet, grundläggande mentala operationer [26; 4].

Ansamlingen av fonetiska och morfologiska generaliseringar och ordningen, på grundval av de språk som är tillgängliga för barn, gör att man kan börja arbeta med att förbättra sammanhängande tal. Eftersom denna grupp barn har luckor i talutvecklingen, finns det ett behov av en särskild organisation av deras utbildningsverksamhet. Vi lägger stor vikt vid att arbeta med förslaget och texten. I arbetet med den här anteckningsboken är det möjligt att forma praktiska idéer hos barn om en fras, en mening, en text. Att utveckla färdigheter och förmågor för att känna igen de väsentliga funktionerna i en sammanhängande text genom att jämföra den med en uppsättning ord, meningar, olika varianter av dess förvrängning.

I E. V. Mazanova presenterar många uppgifter för distribution och reduktion av texten, rekonstruktionen av texten enligt dess plan. De uppgifter som ges här för att konstruera ett berättande meddelande är mycket användbara. Det erbjuder också arbete med analys av texten: att komponera texten enligt planen; komponera en berättelse i början; komponera en text baserad på nyckelord; skapa en text för detta ändamål; förmedla innehållet i en dikt med dina egna ord.

I processen att bilda ordbildningsfärdigheten hos skolbarn med en agrammatisk form av dysgrafi ägnas huvuduppmärksamheten åt bildandet av ordbildningsförmåga hos barn. Barn lär sig att bilda nya ord från givna, att sortera ord efter komposition, för att bestämma vilken del av talet de är. Arbetet pågår också för att fylla barnens ordförråd med olika tal. Läraren ägnar särskild uppmärksamhet åt rätt förståelse av semantiken för ord av barn.

Således, i samband med att övervinna misstag skriftligen med agrammatisk dysgrafi, studenter: kunskaper i ordbildning och ordskapande bildas; skickligheten med att arbeta med olika talord visas; vokabulär utvidgas; den så kallade språkliga känslan utvecklas; skickligheten med att komponera meningar av olika slag och sammanhängande texter visas [25; 5].

Slutsatser om kapitel I.

Den psykologiska strukturen i att skriva är en komplex form av talaktivitet, en process på flera nivåer. Olika analysatorer deltar i den. Skrivande är nära relaterat till muntligt tal och utförs endast på grundval av en tillräckligt hög nivå av dess utveckling. Oralt tal bildas först och skrivet - en överbyggnad över ett redan moget muntligt tal - använder alla sina färdiga mekanismer, förbättrar och komplicerar dem avsevärt och fäster vid dem nya mekanismer som är specifika för en ny form av språkuttryck.

Kännetecknet för skrivstörningar efter typ av agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med underutveckling av tal uttrycks i fel stavning av ordens slut, i oförmågan att samordna ord med varandra i enlighet med språkets grammatiska normer. Barnet skriver agrammatiskt, det vill säga som om det strider mot grammatikens regler. Agrammatisk dysgrafi baseras på barnets brist på grammatisk struktur av muntligt tal. Nyligen började de ägna särskild uppmärksamhet åt de så kallade "dysorfografiska" felen orsakade av brott mot bildandet av stavningsförmåga och ofta medföljande "dysgrafiska". Dysorfografi, till skillnad från dysgrafi, började studeras för inte så länge sedan. ETT. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel och E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya och andra. I talterapi kännetecknas dysgrafi och dysorfografi av uthållighet och specificitet av fel. Agrammatisk dysgrafi är förknippad med underutvecklingen av talets grammatiska struktur. Därför ägnas mycket uppmärksamhet åt att övervinna det för att beställa den grammatiska strukturen för elevernas tal..

Metodiska metoder för att övervinna skrivfel med agrammatisk dysgrafi hos skolbarn med talutveckling syftar främst till att förbättra barnens muntliga tal och språkförmåga, bildandet av operativa och tekniska medel som utgör den grundläggande organisationsnivån för en viss typ av aktivitet - skrivning. Detta motsvarar den traditionella förståelsen av dysgrafi i talterapi som en reflektion i skrift av underlägsenheten hos den språkliga utvecklingen hos yngre studenter..

För att bekräfta dessa bestämmelser är det nödvändigt att genomföra ett statligt experiment som presenteras i kapitel 2..

Kapitel II. Identifiering av agrammatisk dysgrafi hos studenter från experimentgruppen med talutveckling

2.1. 0organisation och metodik för det konstaterande stadiet av experimentell forskning

Syftet med det konstaterande experimentet: identifiera och genomföra det konstaterande experimentet.

Mål för det konstaterande experimentet:

1. Att studera den psykologiska, medicinska och pedagogiska dokumentationen för studenter från den experimentella gruppen med agrammatisk dysgrafi.

2. Välj en teknik för att identifiera agrammatisk dysgrafi.

3. Genomför ett uttalandeexperiment.

4. Genomför en kvantitativ och kvalitativ analys och diskussion av resultaten av det konstaterande experimentet.

För studien, i början av läsåret, gjordes grammatiska skrivfel från 9 september 2013 till 9 oktober 2013 hos studenter i tredje klass som studerade vid ett talterapicenter på en allmän utbildningsskola. Vi använde metoderna för att studera manifestationen av dysorfografi och dysgrafi IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37; 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Paramonova [31; 74].

Anvisningar för den konstaterande forskningen:

  1. Talande forskning:

- studie av ordbildningskunskaper:

A) bildandet av ord med hjälp av suffix;

B) bildandet av relativa adjektiv;

C) bildandet av ord med prefix;

D) bildandet av kvalitets adjektiv.

- forskning om skickligheten i böjning.

A) byte av substantiv i fall;

B) bildandet av genitiva substantiv singular och plural;

C) bildandet av substantiv i singularens instrumentella fall;

D) bildandet av substantiv instrumental plural.

- förståelse och användning av prepositionella fallstrukturer.

  1. Läsforskning:
  1. Forskningsskrivande:

- arbeta med en deformerad mening;

Vi presenterar innehållet i studien i sektioner.

  1. Talande forskning.

A) forskning om ordbildningskunskaper.

Mål: att utforska skickligheten i ordbildning.

Uppgift nummer 1. Bildande av enstaka ord med hjälp av suffix.

Experimentets instruktion: forma enrotord med hjälp av suffix, till exempel: för ett lejon -... lejonungar och för en get -... (barn);

Utöva sport. (idrottare);

Spelar fotboll. (fotbollsspelare);

Skidåkning... (skidåkare).

Det klassificeringssystem som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimuleringshjälp, högst 2 fel - 2 poäng;

form tillgänglig på språket, men inte används i detta sammanhang ("kantareller" istället för "rävar", etc.), felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än 3 fel - 1 poäng.

Uppgift nummer 2. Bildande av relativa adjektiv.

Experimentets instruktion: bilda relativa adjektiv, till exempel: hallon sylt - hallon och tranbärgelé -...?

morotsallad -...

plommonsylt -...

halmdocka -...

Det klassificeringssystem som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

form som finns på språket, men inte används i detta sammanhang (smör sylt), felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än 3 misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 3. Bildande av ord med prefix.

Experimentets instruktion: plocka upp ord som är motsatta i betydelsen av dessa verb, till exempel: ta med - ta bort.

Det klassificeringssystem som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 4. Bildande av kvalitets adjektiv.

Experimentets instruktion: bilda adjektiv av hög kvalitet, till exempel: för listar kallar de det list och för girighet -...

om det är frost under dagen, då är dagen...

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

B) undersöka skickligheten med böjning.

Uppgift nummer 1. Ändra ett substantiv för fall.

Syfte: studie av förmågan att ändra substantiv efter fall.

Experimentets instruktion: ändra substantiv - gris för fall.

I. s. gick på is på våren... (gris);

R. s. bara en svans från... (gris);

D. s. vi vill hjälpa... (gris);

V. s. men de räddade... (en gris);

Etc. vi är olyckliga... (gris);

P. s. kom ihåg... (gris).

Det klassificeringssystem som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 2. Bildande av genitiva substantiv singular och plural.

Syfte: att studera förmågan att bilda genitiva substantiv singular och plural.

Talmaterial: ord - fjäril, klänning, ekorre, orange, finger, ansikte.

Experimentets instruktion: Jag berättar orden och du ändrar ordet så att du kan säga om det: Ingen? Nej Vad? Till exempel Butterfly - ingen? Fjärilar.

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 3. Bildande av substantiv i instrumental entall.

Syfte: att utforska förmågan att använda substantiv i instrumental singular.

Experimentets instruktion: svara på frågorna med ett fullständigt svar, till exempel: - Vad är nagelhammaren med? - Spikarna hamras.

- Än att stänga dörren?

-Än att såga ved?

- Hur man drar vatten från en brunn?

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 4. Användningen av instrumentella plural substantiv.

Mål: att utforska förmågan att använda instrumentala plural substantiv.

Forskningsmaterial: ord - hus, skogar, vägar, floder, sjöar.

Experimentets instruktion: Föreställ dig att du flyger på ett flygplan och tittar ner. Och nedanför ser du hus, hur säger du? Planet flyger över vad? "

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 1. Lära sig att förstå prepositionella fallkonstruktioner.

Syfte: att avslöja omfattningen av förståelsen av prepositionella fallkonstruktioner.

Experimentets instruktion: fyll i blankorna med prepositioner.

1. Flygplanet flög förbi. (moln). (Stigen går in i något som är ett hinder.)

2. Planet flyger. (himmel). (Indikerar vart rörelsens väg går.)

Barn uppmuntras att använda prepositioner av eller genom med substantiv i det fall som krävs.

3. Båten seglar. (sjö). (Det indikerar vart rörelsens väg går.)

4. Båten seglar. (sjö). (Syftet med rörelsen är att korsa sjön.).

Infoga prepositioner genom eller genom. Visa matchande prepositionsschema. Om möjligt, ange vilken preposition som är att föredra.

5. Jägarna gjorde sin väg. skogskog.

6. Barnen kom in. vidöppen grind,

7. Fågeln flög in i rummet. fönster.

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, högst 2 misstag - 2 poäng,

formulär tillgängligt på språket, men används inte i detta sammanhang, felaktig ordform eller vägran att namnge, mer än tre misstag - 1 poäng.

2. Läseforskning.

Syfte: identifiering av agrammatismer vid läsning.

Instruktioner: läs berättelsen "Little Mouse".

Förfarande: Studenterna får en text att läsa. Fel som är agrammatiska till sin karaktär identifieras.

Babymusen är den minsta gnagaren i skogen. Den väger bara några gram. Hennes päls är brun, hennes ögon är svarta, hennes bröst är vit. Babymusen klättrar skickligt höga stjälkar, löv, buskar. I det höga gräset väver djuret ett underbart bo från grässtrån. Den hängs upp från en stam högt över marken. Vind och frost är inte hemskt för en mus. Hon isolerade boet inuti med mjuka blad. Små möss kommer att dyka upp där snart [2; 12].

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några grammatiska fel eller 1-3 grammatiska fel - 3 poäng;

mer än 3 grammatiska fel - 2 poäng,

mer än 10 grammatiska fel - 1 poäng.

Syfte: identifiera grammatiska fel skriftligen.

Uppgift nummer 1. Diktat.

Förfarande: Eleverna får en text för diktering. Fel som är agrammatiska till sin karaktär identifieras.

Natt. Skogens invånare har bråttom att byta. Vargen kom ut ur snåren och vandrade mot byn. En räv kröp ut ur hålet. Harar har samlats i djupet av skogen. En snöboll föll från en gren. Harorna blev rädda och sprang in i snåren [36; 45].

Uppgift nummer 2. Arbetar med en deformerad mening.

Instruktion: Jag kommer att namnge orden, och du försöker göra en mening av dem.

Läkare, behandla, barn

Sitt, mes, på, gren

Päron, mormor, barnbarn, ge

Misha, hund, liten, kast, ben

Petya, köp, boll, mamma, röd

Klassificeringssystemet som användes var följande:

Om det inte finns några fel - 3 poäng;

självkorrigering eller korrigering efter stimulerande hjälp, felaktig ordordning, utelämnande av en medlem i en mening, högst 2 misstag - 2 poäng,

grov agrammatism, utelämnande av flera medlemmar av meningen, behovet av detaljerad hjälp i form av flera frågor, mer än 3 misstag - 1 poäng.

Uppgift nummer 2. Presentation.

Procedur: forskaren läser berättelsen "Wheat spike" två gånger, för en konversation om berättelsen, eleverna gör en plan för texten:

  1. Seryozhas bror skyddar vårt moderland.
  2. Varför behöver en soldat en vete?
  3. Plockad spikelet.

Studenter analyserar tillsammans med forskaren nyckelord, svåra ord, talsvängningar: gräns, kraftigt och mäktigt hav, vetefält, på Niva.

Läser texten av forskaren. Skriva text av studenter. Fel som är agrammatiska till sin karaktär identifieras.

Seryozhas bror tjänar vid gränsen. Han skyddar vårt hemland. Det hårda och mäktiga havet rasar där dag och natt. Runt stenar.
En dag bad en bror Seryozha att skicka honom en vete. Vetefältet började utanför byn. Varför behöver en soldat en spikelet? Vad döljer han i sig själv?
Sergei gick till fältet och plockade ett öra. Han lade den i ett kuvert. I brevet skrev pojken att örat växte på Niva, som börjar bakom huset. Jag skrev detta och gissade omedelbart varför min bror bad om en spikelet [35; 45].

Klassificeringssystemet som användes var följande:

korrekt konstruktion av meningar, enkel och komplex, korrekt samordning av ord i fraser och meningar - 3 poäng,

enstaka överträdelser av avtal som inte bryter mot den semantiska grunden för uttalandet - 2 poäng,

brott mot den grammatiska anslutningen av ord i en mening - 1 poäng.

Uppgift nummer 3. Skriften.

Mitt favoritspel.

  1. Inledande samtal.

- Gillar du att spela?

- Vilka är dina favoritspel??

- Gillar du att spela ensam eller med vänner? Varför?

2. Att göra en plan.

  1. Mitt favoritspel.
  2. Varför jag gillar henne.
  3. Vem spelar jag med.
  4. Hur vi spelar.
  5. Vilka karaktärsdrag utvecklar spelet?.
  6. Vet jag hur man förlorar?

3. Stavningsförberedelse.

Ordförråd: för, som, uthållighet, uppmärksamhet, reaktionshastighet, smidighet, mod, förmåga att navigera.

4. Eleverna skriver ner uppsatsen.

Klassificeringssystemet som användes var följande:

korrekt konstruktion av meningar, enkel och komplex, korrekt samordning av ord i fraser och meningar - 3 poäng,

enstaka överträdelser av avtal som inte bryter mot den semantiska grunden för uttalandet - 2 poäng,

brott mot den grammatiska anslutningen av ord i en mening - 1 poäng.

I bilagan presenterar vi exempel på forskningsprotokoll för uppgifter och studentskrivna arbeten med felanalys.

Vi har utvecklat och antagit följande nivåer av grammatisk strukturbildning. Maximalt antal poäng är 42 för 14 indikatorer, minsta antal är 14 poäng.

Tillräcklig nivå - 42-32 poäng.

Genomsnittsnivå - 31 - 22 poäng.

Låg nivå - 21-14 poäng.

För en kvalitativ beskrivning av processen för att studera manifestationerna av agrammatisk dysgrafi hos studenter i det konstaterande stadiet av studien karakteriserade och beskrev vi följande nivåer av manifestationer av agrammatisk dysgrafi, som vi kommer att fokusera på när vi bedömer.

Grammatisk strukturbildning bland gymnasieelever med talutveckling:

Nivå 1 - tillräcklig.

Muntligt tal av studenter utan agrammatism, eller så är de ensamma. Färdigheter i ordbildning och böjning lider inte. Studenter utan fel eller med enstaka fel bildar enstaka ord med hjälp av suffix, prefix, bildar relativa och kvalitativa adjektiv, använder singular och plural substantiv i genitiva och instrumentala fall, byter substantiv i fall. Läsa texten, komponera meningar från ord i den ursprungliga formen utan fel eller med enstaka grammatik. Presentation och komposition motsvarar grammatiska normer. Meningen är formulerad grammatiskt korrekt, det finns inga kränkningar i samordning och hantering, rätt ordningsordning i meningen. Enstaka dysgrafiska och stavfel.

Nivå 2 - Mellanliggande.

I studenternas muntliga tal finns det agrammatismer. Det finns mindre brott mot talets grammatiska sida. Ordbildningsprocesser och böjning lider i liten utsträckning. Elever med misstag bildar besläktade ord med hjälp av suffix och prefix, bildar relativa och kvalitativa adjektiv. Med små svårigheter och misstag använder de singular och plural substantiv i genitiva och instrumentala fall. Läsningstext med mindre grammatiska fel. Det finns agrammatismer i uttalandena och skrifterna, det finns dysgrafiska och stavfel.

Nivå 3 - Låg.

Elevernas muntliga tal är agrammatiskt. Det finns kränkningar av talets grammatiska sida. Ordbildningsprocesser och böjning påverkas. Elever med många misstag bildar enstaka ord med prefix och suffix, gör många misstag i bildandet av relativa och kvalitativa adjektiv, använder felaktigt singular och plural substantiv i genitiva och instrumentella fall. Läser text med flera grammatiska fel. I uttalanden och uppsatser är meningar agrammatiska. Massor av dysgrafiska och stavfel.

2.2. Kvantitativ och kvalitativ analys och diskussion av resultaten av det konstaterande experimentet

Resultaten av att studera anamnes och data om tidig talutveckling av tredje klassstudenter i den experimentella gruppen med agrammatisk dysgrafi